رافائيل غريغان Raphaël Greggan
حفيظة ب. كريج Hafiza b. Kreje

ليس ما يجري تطبيقه على مهنة التدريس بالمغرب غير نسخة مكيفة من التقنيات التدبيرية المستمدة من التصور النيوليبرالي الساعي إلى تشديد الاستغلال واعتصار اقصى الارباح وتطويع الشغيلة.
نتيح للقارئ-ة فيما يلي تعريفا بكتاب يتناول ما تتعرض له مهنة التدريس، مؤلفه فرنسي، يستعمل الحالة الفرنسية الملموسة لايضاح الهجوم التدبيري على المدرسين و المدرسات. والحال أن الحالة المغربية لا تختلف عن الفرنسية في الجوهر بأي وجه، فسياسات فرط الاستغلال والانهاك بالعمل تنهل من نفس المنبع النيوليبرالي. [المناضل-ة]

************
يؤتي فريديريك غريمو Frédéric Grimaud في كتابه الأخير «المدرسون، البروليتاريون الجدد»، برهنة مُقْنِعة بشأن كيفية إحداث إصلاحات ماكرون تحولًا عميقًا في مهنة التدريس. ومن ذلك صواب العنوان للكتاب: «التايلورية في المدارس». ولكن هل يكفي ذلك لربط المدرسين بالبروليتاريا؟ سؤال يستحق نقاشا.
يُذكِّرُنا فريديريك غريمو (1) بنوايا تايلور Taylor في العام 1927: «بأن «يقنعنا بوجود علم لكل فعل من الأفعال الأولية التي تشكل المهن». وهذا ما يعيد الى الاذهان السيد بلانكير Blanquer (وزير التربية الوذطنية الفرنسي من 2017 إلى 2022) ورغبته في «بناء منهجية لإضفاء الطابع الموضوعي على [مهنة المدرس]» والطريقة التي أصر بها على « وجوب لأن تغذي العلوم المعرفية الممارسة».
إن هدف إصلاحات بلانكير هو في المقام الأول تحويل مهنة التدريس إلى شغل متكرر ومعياري، حيث يمكن تعويض المدرس/ة بأي شخص (أو حتى بفيديو أو بالذكاء الاصطناعي). ويعكس هذا صدى الإصلاحات الحالية للإعداد لمباريات التدريس. وتريد الحكومة إعادة تسمية معاهد التكوين (2) لتصبح مدارس عليا للأساتذة (Ecole Normale Supérieure du Professorat). وهذا ليس مجرد تغيير في الاسم. لن تحظى المدارس العليا للأساتذة (ENSP) بإسهام التعليم العالي وبالحرية الأكاديمية، كي تقتصر على تكوين تحت رقابة وزارة التربية الوطنية. في هذا الصدد، مما له دلالة أن ماكرون قد اقترح (دون وعي، كما نأمل) أن يكون لـ «مدارس المعلمين للقرن الحادي والعشرين « نفس الاسم المختصر لأكاديمية الشرطة(3).
هل المدرسون حرفيون- مربون
لكن هل تكفي الإصلاحات التي تم إدخالها منذ عام 2017 للقول إن المدرسين/ات بروليتاريون جدد؟ كما يعترف ف. غريمو نفسه (4)، فإن «الصيغة محفوفة بالمخاطر». فمن ناحية، أثبت ماركس أن البروليتاري له مكان محدد في عملية خلق أو تحقيق القيمة. ويُفهم خلق القيمة بمعنيين: المعنى الملموس الذي يشير إلى التحويل الفعلي للمادة بواسطة تقنية ما–العامل ينتج شيئًا ما -، والمعنى المجرد الذي يشير إلى تحويل المنتج إلى سلعة. من ناحية أخرى، في إطار صنمية السلعة التي يحددها ماركس(5) «ما يبيعه العامل ليس عمله مباشرة، بل قوة عمله التي يتنازل عنها لحظيا للرأسمالي». قوة العمل هي سلعة كأي سلعة أخرى، يحدد سعرها صاحب العمل. ومن المعتاد تحديد دور التعليم في زيادة قيمة قوة العمل: وبهذا المعنى يمكن اعتبار التعليم العام وسيلة لضمان وجود قوة عمل ماهرة. وبهذا المعنى يمكن النظر إلى المدرس أو المدرسة على أنه عامل-ة: فهو «يضيف» قيمة إلى مادة في شكل تلميذ، قوة عاملة في طور التكوين.
العمل المنتج
ومع ذلك، ليس من البديهي القول بأن المعلم «منتج»، وبالتالي «عامل» بالمعنى الذي يقصده ماركس. فمن وجهة نظر العمل المجرد، فإن سعر العمل يتحدد جزئياً (وجزئياً فقط) بمهارات العامل ومعرفته. وهنا تكمن المشكلة بالنسبة للمدرس: فبينما يمكننا أن نرى أن وجود المدرسين له تأثير على قيمة قوة عمل العاملين في المستقبل، يبدو من المستحيل قياسه. وبعبارة أخرى: لا يؤدي نفس التدريس إلى نفس الزيادة في قيمة قوة العمل بالنسبة لمن يتبعونه. وباستخدام صيغة المجموعة الفرنسية للتربية الجديدة GFEN(6): في التحليل النهائي، الشاب هو من يتعلم، أي أنه يأخذ ما يستطيع عندما يستطيع. والأسوأ من ذلك: لا توجد طريقة لتحديد ما إذا كانت المعرفة المنقولة سيتم الاحتفاظ بها على المدى الطويل.
لا يمكن القول إن المعلم قد أنتج شيئاً في الواقع: فهو يدرس ويصرح بمعارف يُفترض أنه يلم بها و»يعلمها»، أي أنه يضمن أن هذا الخطاب ليس مجرد كلام عابر، بل هو قابل للتلقي وأن المخاطبين يستطيعون اكتسابه. إن اكتسابهم الفعلي له يتوقف على تلقيه الذي لا يمكن أن يكون أبدًا مجرد اكتساب سلبي. إذا كانت هناك بالفعل «إضافة قيمة ملموسة»، فهي متوقفة كليًا على الموافقة النشطة من قبل التلميذ، مع أن هذا الأخير هو المبادر إلى هذا الإسهام.
تشيئ المهام؟
لا ينتقص هذا النقد الأخوي لعنوان كتاب ف. غريمو من دقة حدسه. فالإصلاحات الهيكلية التي قام بها ماكرون وأتباعه تسعى إلى «إقناع الناس بأن هناك علمًا لكل عمل من الأعمال الأولية التي تشكل المهنة»(7)، ومن ثم يمكن تقسيم مهنة التعليم إلى مهام أولية، هي نفسها محسنة علميًا. ولكن هذا حلم بعيد المنال. ليس لأن المدرسين غير قابلين للأطروحات الليبرالية، بل لأن عمل المدرس لا يتماهى مع الإنتاج. فالإنتاج ليس مجرد نتيجة التنفيذ المثالي لمهمة ما أو الاستخدام المناسب لتقنية ما. فالخيال مطلوب في الإنتاج وفي المساهمة في القيمة: إنه لا يختلف عن العمل، بل هو أساس العمل الإنساني. يعارض ماركس المثالية التي تجعل من الخيال قوة حقيقية، لكنه يؤكد أيضًا أن العمل لا يمكن اختزاله في عمليات مرئية. المادية ليست موضوعية فجة. ولتعريف العمل، يشير ماركس(8): «إن ما يميز أسوأ مهندس معماري عن أكثر النحل خبرة منذ البداية هو أنه بنى الخلية في رأسه قبل أن يبنيها في الشارع. إن نتيجة العمل موجودة مسبقًا في مخيلة العامل بشكل مثالي. إنه لا يقوم فقط بتغيير شكل المواد الطبيعية، بل إنه في الوقت نفسه يحقق هدفه الخاص الذي يدركه […] والذي يجب أن يخضع له إرادته». هذا العنصر «المؤنسن»(9) من العمل هو الذي يتوجه إليه المعلم: إنه يسعى إلى توسيع ما يجعل العمل ممكناً، وعمله يندرج بالكامل في هذه المهمة قبل إنتاج التلميذ وقدرته على الإنتاج. فهو لا ينتج، بل يجعله ممكنًا.
علم التربية والعلاقات الشخصية
يشبه المعلم بطريقة ما المعلم الحرفي. إن الزيادة في معارف الطلاب ومهاراتهم ودرايتهم هي خاصة بالمعلم وترتبط بموقف الطلاب الحالي في تفاعلهم (أو عدمه) مع المعلم. لا يمكنك أن تتعلم إلا ما لا تعرفه. يبدأ فعل التعلّم بالاعتراف بأننا لا نعرف، وينطوي على رغبة في ملء الفراغ الذي نشأ للتو. إن مهنة التدريس هي مزيج خاص وغير مستقر من إدارة اهتمام التلاميذ بمحتوى مجهول لم يختاروه مسبقًا، ومنحهم الوسائل لملء هذا الغياب الحميم الذي تم إنشاؤه للتو. هذا هو ما هو على المحك في البيداغوجيا، وهو ما يتوافق مع معرفة المعلم غير القابلة للإنتاج: لا يمكن أن يكون الأمر مجرد مسألة تقنية، لأن الموضوع، أي التلميذ، ليس مادة تتطابق خصائصها دائمًا. فالرأس الصلب ليس رأسًا خشبيًا(10). على الرغم من أن بعض المهام في مهنة التدريس قابلة للتكرار، وبعد أكثر من قرن من البحث التربوي، ظهرت أساليب أكثر فعالية من غيرها، إلا أنها تعتمد جميعها على العلاقة الشخصية التي يقيمها المعلمون مع متعلميهم. وبعبارة أوضح، مهما يكن من أمر، فإن التقسيم العلمي لمهنة التعليم إلى مهام أولية محكوم عليه بالفشل، لأنه يقوم على العلاقة بين كائنين حيين حرين وواعين، قادرين على العمل، وليس بين عامل ومادة خاملة.
هل المعلمون في معسكر البروليتاريا؟
إن تصنيف المدرسين في معسكر البروليتاريا هو بناء اجتماعي تاريخي لا يمكن فصله عن عملية التكتيل التي جرت في هذا الجسم بعد قانون فيري لعام 1882 بشأن التعليم الإلزامي. وقد استند ذلك إلى الرغبة الإيديولوجية «للمنشقين الطبقيين» في مطلع القرن في الارتباط بطبقتهم الأصلية، كما أكد ذلك بيان المعلمين النقابيين في عام 1905 (11). لكن هذا الارتباط البدائي لم يكن واضحًا في هذا الارتباط البدائي، وفضّل معلمون آخرون تنظيمًا نظيرًا مستقلًا عن البروليتاريا، وهو ما انعكس في ثنائية القطبية بين المنظمات النقابية والجمعيات المهنية (12). وكما يذكرنا صموئيل جوشوا(13)، فقد صنف الماركسيون في السبعينيات المعلمين على أنهم «البرجوازية الصغيرة الجديدة». حتى لو كان هذا التوصيف الاقتصادي قابلا للنقاش، فمن المؤكد أن المعلمين لا ينتمون إلى الطبقة في حد ذاتها، ولكن مسألة الطبقة في حد ذاتها قابلة للنقاش. للمدارس بُعد جماعي، مثلها مثل المصانع البدائية (14). إن العمل الجماعي داخل نفس البنية يحث على الاعتياد وردود الفعل الجماعية. إن الأهمية العددية لنقابة المعلمين في فرنسا تضع نسبة كبيرة من المعلمين في صف البروليتاريا.
موظفو الخدمة المدنية في خدمة الدولة
ومع ذلك، فإن هذا التصنيف يتجاهل حقيقة أن المعلمين هم في الأساس موظفون مدنيون. فهم على الأقل يمثلون «اليد اليسرى للدولة»(15). هذا البعد غائب عن كتاب ف. غريمو. ومع ذلك فهو تناقض أساسي. فهم في نهاية المطاف، يفترضون التناقض بين تحرير المعرفة وتقييد المدرسة (العقول والأجساد). بهذا المعنى، فإن المدرسين هم الممثلون اليوميون لتدريب (وتنسيق) البروليتاريا على الاحتياجات التي تمليها الدولة. هذه هي بالتحديد إحدى القضايا التي كانت على المحك منذ بدء التعليم الإلزامي في نهاية القرن التاسع عشر، مرورًا بالتعليم الجماعي في ترينت غلوريوز إلى إصلاحات بلانكير: المدرسة أداة للدولة لخدمة مصالح أرباب العمل (16). هذا التناقض الأيديولوجي هو الذي يفسر على سبيل المثال النقاشات التي دارت بين المعلمين حول قانون عام 2004 بشأن الرموز الدينية، والذي يُنظر إليه على أنه ينفر المعلمين من قرارات الحكومات المعادية للإسلام، تحت ستار ما يسمى بالخطاب «الجمهوري». إن إصلاحات ماكرون المدرسية، المصممة لتلبية الاحتياجات الحالية لرأس المال الفرنسي، تؤدي إلى تغيير عميق في مهنة التدريس، كما يشير ف. غريمو. وهو يتحدث بحق عن بروليتارية المهنة.
الرأسمالية المعرفية
يمكن التفكير في تقارب العمل التدريسي مع وضع البروليتاريا بطريقة أكثر بنيوية، في ظل فرضية التطور الجزئي للرأسمالية إلى رأسمالية «معرفية» ولم تعد مجرد رأسمالية صناعية. يكتب يان مولييه بوتانج (17): «نعني بالرأسمالية المعرفية شكلًا من أشكال التراكم الذي يكون فيه موضوع التراكم هو المعرفة بشكل أساسي، والتي تصبح المورد الرئيسي للقيمة وكذلك الموقع الرئيسي لعملية التثمين»: إن إخضاع أنسنة العمل التدريسي للضرورات الليبرالية يهدف إلى استيعاب العملية الإبداعية للرأسمالية، بنفس الطريقة (18) التي تم بها إدماج المطالب «التحررية» في منطق الإدارة الليبرالية بعد 1968. من هذا المنظور، إذا كان بالإمكان القول إن المعلمين بروليتاريين، فذلك لأنهم يدركون ما ينطوي عليه تحويل الخيال إلى مورد مجرد لرأس المال. وبهذا المعنى، فإن إدماج المدرسين في «طبقة البروليتاريا» أمر ضروري.
تهدف جهود الدولة، التي تستفيد من التقارب الأيديولوجي لمهنة التدريس مع الخطاب الجمهوري، إلى إجبار هذه المؤسسة على البروليتاريا المعممة. من خلال جعل المدرسين المدافعين عن الجمهورية، تخلق الدولة فجوة مجردة بين المدرسين والطلاب من خلال معارضتهم على أساس «القيم الأيديولوجية»، في حين أن المدرسين يعارضون من خلال ممارستهم المهنية تسليع الكليات المؤنسنة. لهذا السبب فإن الكفاح ضد اغتراب المعلمين هو كفاح معسكرنا الاجتماعي.

المصدر: مجلة L’Anticapitaliste عدد 156 مايو 2024

1.F. Grimaud, Enseignants les nouveaux prolétaires, 2024. éd. Esf Science humaine. Les citations de Taylor et Blanquer sont tirées de ce livre.
2.Succédant aux écoles normales, créées en 1808, les instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) sont créés en 1990. Ils ont été remplacés par les écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE) en 2013, puis par les instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation (INSPE) en 2019.
3.ENSP désigne, au choix, l’école nationale supérieure de la police ou les écoles normales supérieures du professorat.
4.F. Grimaud, « Prof : prolétarisation en cours ». L’École Émancipée, n°106, mars-avril 2024.
5.K. Marx, Salaire, prix et profit, 1865
6.Le Groupe français d’éducation nouvelle (GFEN) créé en 1922 est une des plus anciennes associations de réflexion sur la pédagogie.
7.F. W. Taylor, Principes d’organisation scientifique, 1927, cité par F. Grimaud, op. cit.
8.K. Marx, Le Capital, Livre premier, Chapitre VII, 1867.
9.Le travail est chez Marx l’activité « générique » de l’Homme. Il le maintient en vie et lui est essentiel. Il a pour singularité d’être conscient (par l’imagination) chez l’Homme – là où chez l’Animal, le maintien de la vie serait le résultat de l’instinct. C’est ce dont l’aliénation capitaliste dépossède l’Homme, en prescrivant la façon de travailler.
10.K. Marx, Le Capital, Livre premier, Chapitre XIV, 1867.
11.N. Nomas, « Quelle place dans le mouvement ouvrier pour les personnels de l’éducation nationale ? » revue l’Anticapitaliste n° 149, septembre 2023.
12.L. Frajerman. « Syndicalisation et professionnalisation des associations professionnelles enseignantes entre 1918 et 1960 ».
13.S. Joshua, « Enseignants, les nouveaux prolétaires ? » publié sur Contretemps, 20 avril 2024.
14.K. Marx, Le Capital, Livre premier, chapitre XIV, 1867.
15.L’expression est de Bourdieu, citée par S. Joshua, op. cit.
16.R. Greggan, La place de l’école dans le système capitaliste. revue l’Anticapitaliste n° 149, septembre 2023.
17.Y. Moulier Boutang, Le capitalisme cognitif : la nouvelle grande transformation, 2007. Nous avons des réserves sur la proposition de Moulier Boutang dans son exhaustivité.
18.L. Boltanski, E. Chiapello, Le nouvel esprit du capitalisme, 1999.